Um currículo resulta de escolhas que devem levar em conta não apenas “o que” deve ser ensinado e “como” deve ser ensinado, mas principalmente “por que” este conhecimento deve ser ensinado. O que levou a opção por estes e não por outros conhecimentos? Quais são os interesses que estão por trás dessas escolhas?
O currículo precisa ser entendido como um processo de construção social, atravessado por relações de poder “que fizeram e fazem com que tenhamos esta definição determinada de currículo e não outra, que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo determinado de conhecimento e não outro” (Silva 2002, p. 135)
Segundo a UNESCO (2004, p. 13) o currículo é constituído pelo: ‘que é aprendido e ensinado (contexto); como é oferecido (métodos de ensino e aprendizagem); como é avaliado (provas, por exemplo) e os recursos usados (ex. livros usados para ministrar os conteúdos e para o processo ensino-aprendizagem). O currículo formal [baseia-se] em um conjunto de objetivos e resultados previstos (.), o informal ou currículo oculto [diz respeito] à aprendizagem não planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaços da escola ou quando os estudantes interagem com ou sem a presença do professor(a).’
O currículo vigente na maioria das escolas caracteriza-se pela fragmentação, pela descontextualização e pela irrelevância. Os conhecimentos são trabalhados em partes, cada disciplina não estabelece relações com as outras e até dentro da mesma área não há uma abordagem sistêmica, com vistas à integração e à percepção de que todas as coisas estão interligadas e o que acontece em uma parte reflete no todo e vice-versa. Trabalha-se com fenômenos isolados e apresentados fora de um contexto histórico, social, político, cultural e fora da realidade dos/as estudantes. De modo geral, esse currículo desconsidera a diversidade cultural, privilegiando visões de mundo hegemônicas.
Para este processo ser efetivo, é fundamental que a escola também ‘exercite a flexibilidade com relação às capacidades individuais de cada criança e coloque suas necessidades e interesses no centro de suas atenções’ (UNESCO, 2005b, p.17), porque é com base no compromisso de conhecer cada estudante que a escola se torna, gradualmente, um ‘ambiente de aprendizagem diferenciada’ (Idem).
Igualmente, a organização das atividades de classe deve privilegiar grupos de trabalho colaborativo e o apoio mútuo entre os aluno(a)s. Somente assim, a dinâmica de aula ganha características que são responsivas a todos os aluno(a)s e nas quais todo(a)s possam participar com sucesso, ou seja, uma aula inclusiva.
Para criar oportunidades de aprendizagens igualitárias na sala de aula, a abordagem inclusiva oferece orientações para que o(a) docente rompa gradualmente com as práticas pedagógicas homogêneas que se configuram por ‘um conteúdo curricular, uma aula, uma atividade e um mesmo tempo de realização da atividades para toda a turma’. Para educar na diversidade, o docente deve adotar em sua prática pedagógica os princípios orientadores da prática de ensino inclusiva (MEC/SEESP 2005, pp. 23-25).
Fonte(s):SILVA, T. T. (2002). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica.
MEC/SEESP. Educar na Diversidade. Material de Formação Docente. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 2005
UNESCO.
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